EDUCAÇÃO & SAÚDE - Na Educação em Saúde, a Tradicional Avaliação Objetiva Ainda Tem Salvação?
Resumo
Se os novos currículos dos cursos de educação superior em saúde priorizam a formação por competências, ainda há espaço para um modelo de avaliação puramente teórico, conteudista e disciplinar? O processo de avaliação dos estudantes passa por verdadeira revolução, da tentativa de aprimoramento dos clássicos processos somativos disciplinares, à implementação das complexas redes de avaliação programática. Encorajados pelas práticas inovadoras de sala de aula, de investigação e de formação docente, os colegas professores (bem) intencionados buscam pelo aprimoramento da matriz de conteúdos dos seus bancos de itens, melhoram as comandas de suas questões de avaliação, atentam-se para a capacidade de discriminação das questões objetivas e revisam os distratores de suas alternativas. Indubitavelmente, tudo isso leva ao crescimento da qualidade do processo. Docentes engajados na evolução do processo de avaliação de estudantes produzirão questões melhor formuladas, com maior capacidade de avaliação somativa do processo de ensino-aprendizagem. Até aí, tudo indo bem!
Se, por um lado, encontra-se o professor, entusiasmado com todo o reforço de seu arsenal avaliativo, há, do outro, o estudante, com intencionalidade distinta neste processo, geralmente, em busca constante de novos mecanismos de alcance da nota bimestral, independente do desenvolvimento de conhecimento. O estudante, pressionado pelo poder somativo da avaliação, prioriza o alcance da nota média e o conceito de suficiência, e a reflexão sobre o processo avaliativo se torna, então, menos relevante.
Em suma, hoje em dia, há o professor buscando métodos de melhorar a discriminação de suas questões, e, do outro lado, o estudante, em busca de soluções lógicas, análises de convergência, coerência, e outras estratégias de sobrevivência para, simplesmente, reagir ao processo avaliativo. Se há alguma preocupação com o conteúdo, é superficial, voltada à busca dos tópicos “preferidos” pelo professor, aqueles que aparecem com maior prevalência em suas avaliações, para uma memorização rápida e que alcança, no máximo, o domínio cognitivo superficial (1).
Só há algo em comum entre estes dois lados. Tanto professor, quanto estudante, celebram o sucesso do processo. O importante é alcançar bons resultados! Todos se tranquilizam a partir daí. Chamo isso de “mal de ir bem na prova”. David Boud (2) discute como a avaliação molda a identidade do estudante e como o foco excessivo na certificação destrói a capacidade de autoavaliação e a aprendizagem. Testes isolados medem apenas o ganho cognitivo imediato, gerando uma falsa sensação de competência (3,4). É aí que professor e estudante se enganam. Estamos diante de um processo avaliativo de visão restrita, puramente cognitivo, teórico, com pouca capacidade de aferir ganhos e competências atitudinais e procedimentais (5). Se há, neste processo, alguma salvação, é a análise crítica e política dos itens com maior validade, em busca de falhas no processo de ensino-aprendizagem, oportunas ao melhoramento (6). Eu digo que é o lado “bom de ir mal na prova”. Encarar o processo avaliativo somativo e suas limitações pode ser a solução. Poupar tempo letivo, entre as atividades de ensino do semestre, para devolutiva e ações de reparo, pode dar nova luz à clássica “prova teórica”.
