Nadd.edu – Periódico Formativo do Núcleo de Apoio e Desenvolvimento Docente
O Nadd.edu é uma publicação on-line bimestral vinculada ao Núcleo de Apoio e Desenvolvimento Docente da Unifev. O periódico propõe-se a abrir um espaço de fomento à educação permanente e à reflexão pedagógica. Sua missão é apoiar o aprimoramento da prática docente no ensino superior, difundindo saberes, metodologias ativas e inovações educacionais. Para tanto, divulga, em formato eletrônico, artigos, análises científicas, relatos de práticas docentes e debates sobre o contexto acadêmico. É um material voltado, primordialmente, aos professores e profissionais da educação, visando fortalecer o processo de ensino-aprendizagem e a identidade profissional docente.
METODOLOGIA A+ - Alunos no Comando: o seminário como protagonismo de aprendizagem coletiva
O seminário é uma estratégia clássica de aprendizagem que fortalece o protagonismo dos estudantes na construção do próprio saber ao transferir-lhes a condução do encontro, sendo frequentemente associado a aulas expositivas. Contudo, nada impede o uso de outras estratégias, como: debates ou diálogos socráticos. Seu objetivo principal é fomentar a percepção de novas ideias, questionamentos e perspectivas sobre um tema por meio da leitura crítica e da discussão coletiva da problemática. Para garantir a eficiência dessa ferramenta, o docente deve atentar-se à divisão e coordenação dos grupos, à orientação clara dos materiais, ao incentivo à pesquisa além das referências básicas e à elaboração de um texto didático acompanhado de um roteiro. Durante a apresentação os alunos devem demonstrar domínio do conteúdo, clareza, organização na técnica utilizada na apresentação, zelo no cumprimento do tempo e espírito investigativo, extrapolando as referências indicadas pelo professor, explorando outras fontes fidedignas para além das referências indicadas. Ao final, o professor, na qualidade de mediador, deve conduzir um momento de reflexão e discussão crítica, visando à construção de um entendimento coletivo. Conclui-se, assim, que o seminário estimula a postura investigativa e o aprendizado da pesquisa por meio da seleção de métodos adequados e argumentos técnicos. Entretanto, o docente deve ser sempre transparente quanto aos critérios avaliativos e ao funcionamento da dinâmica, assegurando que cada estudante atue em sua potencialidade para atenuar riscos de desmotivação ou de falta de participação.
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EDUCAÇÃO & SAÚDE - Na Educação em Saúde, a Tradicional Avaliação Objetiva Ainda Tem Salvação?
Se os novos currículos dos cursos de educação superior em saúde priorizam a formação por competências, ainda há espaço para um modelo de avaliação puramente teórico, conteudista e disciplinar? O processo de avaliação dos estudantes passa por verdadeira revolução, da tentativa de aprimoramento dos clássicos processos somativos disciplinares, à implementação das complexas redes de avaliação programática. Encorajados pelas práticas inovadoras de sala de aula, de investigação e de formação docente, os colegas professores (bem) intencionados buscam pelo aprimoramento da matriz de conteúdos dos seus bancos de itens, melhoram as comandas de suas questões de avaliação, atentam-se para a capacidade de discriminação das questões objetivas e revisam os distratores de suas alternativas. Indubitavelmente, tudo isso leva ao crescimento da qualidade do processo. Docentes engajados na evolução do processo de avaliação de estudantes produzirão questões melhor formuladas, com maior capacidade de avaliação somativa do processo de ensino-aprendizagem. Até aí, tudo indo bem! Se, por um lado, encontra-se o professor, entusiasmado com todo o reforço de seu arsenal avaliativo, há, do outro, o estudante, com intencionalidade distinta neste processo, geralmente, em busca constante de novos mecanismos de alcance da nota bimestral, independente do desenvolvimento de conhecimento. O estudante, pressionado pelo poder somativo da avaliação, prioriza o alcance da nota média e o conceito de suficiência, e a reflexão sobre o processo avaliativo se torna, então, menos relevante. Em suma, hoje em dia, há o professor buscando métodos de melhorar a discriminação de suas questões, e, do outro lado, o estudante, em busca de soluções lógicas, análises de convergência, coerência, e outras estratégias de sobrevivência para, simplesmente, reagir ao processo avaliativo. Se há alguma preocupação com o conteúdo, é superficial, voltada à busca dos tópicos “preferidos” pelo professor, aqueles que aparecem com maior prevalência em suas avaliações, para uma memorização rápida e que alcança, no máximo, o domínio cognitivo superficial (1). Só há algo em comum entre estes dois lados. Tanto professor, quanto estudante, celebram o sucesso do processo. O importante é alcançar bons resultados! Todos se tranquilizam a partir daí. Chamo isso de “mal de ir bem na prova”. David Boud (2) discute como a avaliação molda a identidade do estudante e como o foco excessivo na certificação destrói a capacidade de autoavaliação e a aprendizagem. Testes isolados medem apenas o ganho cognitivo imediato, gerando uma falsa sensação de competência (3,4). É aí que professor e estudante se enganam. Estamos diante de um processo avaliativo de visão restrita, puramente cognitivo, teórico, com pouca capacidade de aferir ganhos e competências atitudinais e procedimentais (5). Se há, neste processo, alguma salvação, é a análise crítica e política dos itens com maior validade, em busca de falhas no processo de ensino-aprendizagem, oportunas ao melhoramento (6). Eu digo que é o lado “bom de ir mal na prova”. Encarar o processo avaliativo somativo e suas limitações pode ser a solução. Poupar tempo letivo, entre as atividades de ensino do semestre, para devolutiva e ações de reparo, pode dar nova luz à clássica “prova teórica”.
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE - Semeando no Interior: expansão universitária, desenvolvimento local e os desafios da permanência
A expansão e a interiorização do ensino superior no Brasil, intensificadas a partir dos anos 2000, representaram um marco central na redução das desigualdades socioespaciais históricas do país. Ao descentralizar o acesso à universidade, majoritariamente concentrado nas capitais e regiões metropolitanas desenvolvidas, houve um processo de extensão de oportunidades educacionais e de cidadania para as populações não metropolitanas periféricas. Sob a ótica do desenvolvimento socioeconômico regional, a fixação de novos câmpus universitários atua como um vetor dinâmico de transformação local. No curto prazo, essas instituições impulsionam a economia dos municípios-sede através do incremento na demanda local por comércio e serviços. No longo prazo, promovem o acúmulo substancial de capital humano, gerando um aumento no estoque de profissionais qualificados e postos de trabalho técnico, além de fomentar cadeias multiplicadoras de emprego e inovação. Entretanto, a literatura aponta o desafio crítico da contradição entre “expandir e sustentar” em cenários influenciados por políticas de austeridade neoliberais. Para que a democratização do ensino superior seja efetiva, a ampliação de vagas exige a contrapartida de políticas públicas robustas de assistência e permanência estudantil. Sem o devido financiamento contínuo para moradia, transporte e alimentação, as vulnerabilidades socioeconômicas dos novos discentes põem em risco a retenção acadêmica, transformando o sonho do acesso em exclusão precoce. Conclui-se que o sucesso do desenvolvimento territorial via educação superior requer um compromisso contínuo das partes envolvidas, garantindo a sustentabilidade financeira tanto da infraestrutura quanto do estudante inserido nesse novo ecossistema.
DIÁLOGOS COM O MEC - Inteligência Artificial e Educação Superior: entre inovação, humanismo e regulação
A incorporação da Inteligência Artificial (IA) na educação superior exige um equilíbrio fundamental entre avanço tecnológico e princípios humanistas. Seguindo as diretrizes do Ministério da Educação (MEC) e o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), a IA deve ser compreendida como um recurso pedagógico complementar, pautado pela ética, transparência e desenvolvimento da autonomia discente. Nesse cenário, a preservação da integridade acadêmica impõe uma revisão necessária das práticas avaliativas. É essencial valorizar metodologias que privilegiem o protagonismo do estudante e o pensamento crítico, evitando que ferramentas automatizadas comprometam a autoria intelectual. Na Unifev, o Núcleo de Apoio e Desenvolvimento Docente (Nadd) assume o papel estratégico de orientar a formação continuada, capacitando os docentes para integrar a IA de forma crítica e ética em suas práticas pedagógicas. O uso dessas ferramentas é favorável desde que orientadas pela responsabilidade e pelo compromisso com a formação integral dos estudantes. Ao alinhar a inovação às Diretrizes Curriculares Nacionais, buscamos assegurar que a tecnologia potencialize o ensino sem prescindir da reflexão humana e da qualidade acadêmica. Esta abordagem garante que nossa Instituição permaneça na vanguarda educacional, promovendo uma inclusão digital consciente e produtiva.
A CIÊNCIA DIZ - A Identidade do Docente do Ensino Superior: reflexões sobre um processo em permanente construção
A docência universitária tem sido atravessada por transformações muito em função das mudanças sociais, tecnológicas e institucionais que caracterizam a educação contemporânea. Apesar da ampliação das discussões sobre formação docente na educação básica, ainda são relativamente escassos os estudos voltados à compreensão da identidade profissional do professor do Ensino Superior. Nesse contexto, o artigo apresenta sua contribuição ao discutir os possíveis elementos que são constitutivos da identidade docente universitária, compreendendo-a como um fenômeno dinâmico, inacabado e influenciado por múltiplas dimensões: pessoal, social, histórica e institucional. A pesquisa, de caráter qualitativo e bibliográfico, analisou produções científicas publicadas entre 2014 e 2023, organizando a discussão em três eixos principais: identidade docente, prática pedagógica e habilidades socioemocionais. Os resultados demonstram que a formação inicial, frequentemente centrada no domínio de conteúdos específicos, não é suficiente para consolidar a identidade profissional do professor universitário. Tal processo é construído ao longo da trajetória acadêmica e profissional, por meio das experiências vividas, das relações estabelecidas com estudantes e colegas, da reflexão sobre a prática pedagógica e das demandas institucionais. Embora a titulação acadêmica seja bastante valorizada para o exercício da docência universitária, o estudo demonstra que o desenvolvimento de competências didáticas e pedagógicas são (ou deveriam ser) igualmente importantes. Essa constatação aponta para uma contradição presente no cenário educacional brasileiro: espera-se que o docente seja capaz de promover aprendizagens significativas, mas nem sempre lhe são oferecidas condições adequadas para desenvolver os conhecimentos e habilidades necessários para essa atuação. Outro ponto de destaque é a discussão sobre as competências socioemocionais. Como já mencionado, além dos conhecimentos técnicos e científicos, a atuação docente demanda também habilidades relacionadas à comunicação, empatia, autorregulação emocional, mediação de conflitos e construção de vínculos interpessoais. Nesse sentido, as competências socioemocionais aparecem como elementos fundamentais para o fortalecimento da prática pedagógica e para a constituição da identidade profissional, especialmente diante dos desafios cada vez mais complexos enfrentados pelos professores no contexto universitário. Conclui-se que a identidade docente não é um produto acabado, mas um processo permanentemente construído e reconstruído nas relações, experiências e práticas profissionais. Ao destacar a fragilidade de políticas voltadas ao desenvolvimento pedagógico e à formação continuada, o estudo aponta para a necessidade de superar uma visão individualizante da docência, reconhecendo que a construção da identidade profissional depende igualmente de condições institucionais que favoreçam espaços de diálogo, formação e reflexão coletiva. Assim, fica o convite à análise sobre a função das instituições de ensino superior na formação integral de seus docentes, reforçando a necessidade de investimentos em qualificação técnica, desenvolvimento pedagógico e fortalecimento das dimensões humanas da prática educativa.
PRÁTICA DOCENTE - O que levamos de uma Turma
Ao final de um semestre, costumamos avaliar conteúdos ministrados, atividades realizadas e resultados alcançados. No entanto, há algo na experiência docente que escapa aos relatórios e às planilhas: aquilo que cada turma deixa em nós. Ensinar nunca é um movimento unilateral. Ao longo das aulas, o professor também é atravessado por perguntas inesperadas, silêncios significativos, conflitos, descobertas e modos distintos de olhar para o mundo. Cada turma possui uma dinâmica própria, uma forma singular de ocupar o espaço da aula e de responder às propostas pedagógicas. Há grupos que desafiam o professor intelectualmente; outros exigem mais escuta, paciência e mediação. Em muitos casos, são justamente as dificuldades do percurso que provocam revisões importantes na prática docente, levando o professor a reconsiderar estratégias, ritmos e até certezas anteriormente consolidadas. Jorge Larrosa Bondía (2002, p. 21) afirma que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”. A docência, nesse sentido, é também experiência: algo que transforma não apenas os alunos, mas igualmente quem ensina. Nem sempre percebemos isso no cotidiano acelerado do semestre, mas certas turmas permanecem conosco justamente porque modificam nossa maneira de compreender o ensino e a própria relação com o conhecimento. António Nóvoa (1992) destaca que a formação docente não se constrói apenas por meio de cursos ou técnicas pedagógicas, mas também nas experiências vividas ao longo da trajetória profissional. Cada encontro em sala de aula deixa marcas que, pouco a pouco, passam a compor a identidade do professor. Talvez seja essa uma das singularidades da docência: raramente conseguimos medir, no instante da aula, o alcance real do que aconteceu ali. Algumas experiências parecem pequenas enquanto acontecem, mas permanecem silenciosamente conosco muito depois do encerramento do semestre. Uma pergunta feita sem pretensão, uma conversa após a aula, um aluno que lentamente encontra sua voz... há acontecimentos pedagógicos que só ganham sentido com o tempo. Ensinar também é conviver com aquilo que não se conclui completamente. As turmas seguem seus caminhos, os encontros terminam, mas algo continua reverberando na memória do professor, modificando sua escuta, sua sensibilidade e até sua maneira de ocupar a sala de aula. Talvez por isso a docência seja menos sobre controlar resultados e mais sobre construir presenças que permanecem, ainda que discretamente, na trajetória dos outros. E na nossa própria.
CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS - Competências Formativas e o Uso da Inteligência Artificial: uma perspectiva crítica
A rápida expansão das ferramentas de Inteligência Artificial (IA) tem provocado transformações significativas nos processos educacionais, exigindo uma revisão das competências necessárias à formação acadêmica e profissional. Embora a IA ofereça oportunidades importantes para ampliar o acesso à informação, personalizar experiências de aprendizagem e otimizar tarefas, seu uso demanda uma postura crítica, ética e reflexiva. Nesse cenário, uma das principais competências formativas do século XXI consiste em desenvolver a capacidade de dialogar com as tecnologias sem transferir a elas a responsabilidade pelo pensamento humano. A facilidade de obtenção de respostas prontas pode gerar uma falsa percepção de aprendizagem, comprometendo processos fundamentais como a análise, a argumentação, a criatividade e a autonomia intelectual. Mais do que aprender a utilizar ferramentas digitais, torna-se indispensável compreender seus limites, potencialidades e implicações sociais. O estudante precisa desenvolver competências relacionadas à curadoria da informação, à verificação de fontes, à interpretação contextualizada dos dados e à tomada de decisões fundamentadas em critérios científicos e éticos. Freire (1996) já alertava que ensinar não significa transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua produção e reconstrução. Essa premissa permanece atual diante da Inteligência Artificial: a tecnologia deve atuar como instrumento de apoio, e não como substituta dos processos humanos de aprendizagem, investigação e produção do conhecimento. Da mesma forma, a Unesco (2023) ressalta que a integração da IA à educação deve estar acompanhada do desenvolvimento do pensamento crítico, da cidadania digital e da responsabilidade social. Assim, a construção de competências formativas passa a envolver não apenas o domínio técnico das ferramentas, mas, sobretudo, a capacidade de utilizá-las de maneira consciente, ética e humanizada. Em uma sociedade cada vez mais mediada por algoritmos, formar sujeitos competentes significa preservar aquilo que continua sendo exclusivamente humano: a sensibilidade, a criatividade, a reflexão crítica e o compromisso com a transformação social.
DIÁLOGOS COM O MEC: SINAES 2026: o novo paradigma da eficiência acadêmica
O SINAES vive o deslocamento regulatório mais significativo de sua história, migrando de uma “fo- tografia” estática para um “filme” da jornada aca- dêmica por meio de Avaliação Multidimensional. Sob a gestão de Ulysses Tavares Teixeira (Diretor de Avaliação do Inep), a qualidade vincula-se ago- ra à eficiência formativa e ao impacto social, inte- grando-se aos Objetivos de Desenvolvimento Sus- tentável (ODS) da ONU. A nova arquitetura organiza-se em cinco di- mensões: Resultados, Condições de Oferta, Pes- quisa, Extensão e Eficiência. Esta última repre- senta a maior ruptura regulatória, monitorando rigorosamente as taxas de permanência, evasão e conclusão. O foco central é a capacidade institu- cional de converter matrículas em diplomas, cujas métricas serão publicizadas no painel SIGIES, im- pactando a reputação de mercado e orientando a supervisão do MEC. Setores específicos, como Medicina e Licen- ciaturas, enfrentam exigências rigorosas com o Enamed e a Prova Nacional Docente (PND). O Enamed, anual e unificado ao Enare, estabelece padrões claros de proficiência técnica e ética, en- quanto novas avaliações in loco focarão na experi- ência prática e na inserção nos campos de prática a partir de 2026. Para a Unifev, o cenário exige uma CPA 2.0 que atue como núcleo de inteligência analítica e diagnóstica. É imperativo investir em sistemas de informação proativos que rastreiem trajetórias in- dividuais, gerem alertas de risco de evasão e do- cumentem evidências de apoio à permanência. O novo paradigma é taxativo: a eficiência sistêmica consolidou-se como o pilar fundamental da quali- dade e da prestação de contas no ensino superior brasileiro.
EDUCAÇÃO & SAÚDE: Atividades profissionais confiáveis (APCS) - um olhar para o futuro da formação por competências
A Educação para as Profissões de Saúde no Brasil segue em evolução, impulsionada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação e as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os Cursos de Educação Superior que marcam uma transição definitiva do modelo tradicional conteudista para a linha de formação humanista, crítica e integrada. Na Educação Superior em Saúde, o desafio atual reside na tradução das competências abstratas para a prática cotidiana à beira do leito. Como reestruturar os Planos de Ensino e Estágio orientados por Competências Formadoras? Nesse cenário, as Atividades Profissionais Confiáveis (APCs) surgem como opção para operacionalizar essa mudança. Diferente das competências formadoras individualizadas, as APCs focam em Unidades de Trabalho em Saúde que podem ser delegadas aos estudantes, especialmente nos campos de estágio curricular supervisionado, à medida que demonstram competência e segurança no desenvolvimento de tarefas pertinentes à profissionalização. Esta estratégia depende da decisão de atribuição, um processo de transferência de responsabilidade do professor-preceptor ao estudante, baseado na confiança fundamentada e observações diretas em campo de estágio. Para guiar esse progresso, as APCs são graduadas em uma escala de cinco níveis de supervisão: desde o comportamento passivo inicial do estudante, para certa tarefa, conforme a sua complexidade e a habilidade previamente conquistada, até a execução da atividade sem supervisão direta e, em estágios avançados, a capacidade de supervisionar outros aprendizes iniciantes. Essa estrutura permite que a Formação para as Profissões de Saúde abandone o modelo puramente baseado em tempo de treinamento, substituindo-o por trajetórias flexíveis e centradas na prontidão real do estudante, em campo (4). A adoção das APCs, integrada ao uso de portfólios e feedbacks estruturados, dinamiza o currículo e eleva o padrão de segurança do paciente, em cenários de Integração Ensino-Serviço.
METODOLOGIA A+: Raízes que ensinam, frutos que solucionam: a estratégia da árvore de problemas
A Árvore de Problemas é uma estratégia de ensino baseada no Arco de Maguerez, proposto por Charles Maguerez na década de 1970, cuja metodologia possui cinco etapas: observação da realidade e definição do problema; pontos-chave; teorização; hipóteses de solução; e aplicação à realidade. A Árvore de Problemas é construída visualmente, sendo que o tronco corresponde ao problema a ser debatido, as raízes são as causas do problema e os frutos são as soluções possíveis. Em alguns casos os galhos podem ser utilizados para representar os efeitos. Para aplicação do método, inicialmente, o professor dividirá os alunos em grupos que serão incentivados a encontrar um problema central relativo ao conteúdo abordado. Identificado o problema, os grupos passarão a debater eventuais causas dele, que representarão as raízes. Em seguida, os grupos formularão hipóteses de solução para o problema. Ao final, após filtradas as hipóteses teorizadas, serão apresentadas as soluções possíveis (frutos). Inserida na metodologia da problematização, a Árvore de Problemas utiliza o raciocínio analógico no processo de teorização das soluções. É recomendável ao docente fornecer referenciais teóricos prévios ou simultâneos à estratégia de ensino para auxiliar os alunos na identificação do problema e na proposição de soluções viáveis, não generalizadas. Inserida na metodologia da problematização, a ferramenta utiliza o raciocínio analógico e demanda que o professor forneça referenciais teóricos prévios ou simultâneos, auxiliando na identificação de problemas e na proposição de saídas não generalizadas. A estratégia pode, ainda, ser associada a outras práticas, como o debate, funcionando como uma base para a escolha de temas e a elaboração de argumentos. Embora exija a participação ativa dos estudantes e coloque o professor como mediador, é indispensável a realização de devolutivas e de um fechamento adequado para garantir que o aprendizado seja consistente e completo.
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE: desafios contemporâneos do ensino superior
O ensino superior desempenha um papel central no contexto global atual, sendo amplamente reconhecido como um elemento fundamental para o avanço científico, tecnológico, econômico e social. No entanto, ao longo do século XXI, as instituições de ensino superior têm enfrentado um conjunto de transformações estruturais significativas que colocam em xeque seus modelos tradi­cionais de funcionamento, suas práticas educacionais e suas responsabilidades sociais. Fenôme­nos como a globalização, o aumento acelerado da circulação de informações, o desenvolvimento de novas tecnologias e as mudanças nas formas de trabalho e produção do conhecimento têm redefinido continuamente as expectativas em relação a essas instituições. Tradicionalmente, o ensino superior foi concebido como um espaço voltado à formação crítica, à produção científica e ao desenvolvimento intelectual, sustentado por valores como autonomia universitária, liberdade acadêmica e compromisso com o bem público. Entretanto, nas últimas décadas, observa-se uma mudança gradual nesse paradigma, impulsionada por políticas edu­cacionais orientadas por princípios de mercado, pela intensificação da competitividade interna­cional e pela valorização de indicadores de desempenho. Esse cenário tem gerado tensões entre a missão social das IES e as demandas por eficiência, produtividade e inserção no mercado de trabalho. Além disso, a ampliação do acesso à educação superior, embora represente um avanço em termos de inclusão, traz desafios relacionados à manutenção da qualidade, à infraestrutura e à valorização docente. Dessa forma, torna-se essencial equilibrar democratização e excelência acadêmica, reafirmando o papel social das instituições na promoção do desenvolvimento sus­tentável e da cidadania crítica. Pesquisas recentes indicam caminhos possíveis para a integração de tecnologias e metodologias inovadoras na educação superior, desde que vinculadas a projetos pedagógicos claros e comprometidos com a inclusão e a qualidade. Referência BORMANN, R. H. et al. Autismo, Direitos e Inclusão: os desafios para a inclusão social. IOSR Journal of Business and Management, v. 27, p. 11-16, 2025. CASTELLS, M. A sociedade em rede. Trad. R. V. Majer, vol. I. São Paulo: Paz e Terra, 2000. PAIXÃO, J. L. Inteligência Artificial e personalização do ensino: revisão sistemática da literatura. Revista Tópicos, v. 3, p. 1-27, 2025a. PAIXÃO, J. L. Revisão Sistemática da Literatura sobre tecnologias educacionais aplicadas às meto­dologias ativas. Revista Tópicos, v. 3, p. 1-26, 2025b. SANTOS, B. S. A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2011. THEOBALD, A. A. R. F. et al. Evasão nas escolas: perspectivas docentes para a minimização da eva­são escolar. IOSR Journal of Business and Management, v. 27, p. 47-51, 2025.
A CIÊNCIA DIZ: Transtorno do Espectro Autista no contexto universitário - características, desafios e estratégias de inclusão
Abril é reconhecido como o mês de conscientização sobre o autismo, sendo celebrado, em 02 de abril, o Dia Mundial de Conscientização do Autismo. Nesse contexto, visando à ampliação do conhecimento so­bre o tema, apresenta-se o Guia de Orientações sobre o Transtorno do Espectro Autista (TEA) no contexto universitário, elaborado pela Unesp, como um instrumento norteador que reúne informações científicas e orientações práticas voltadas à promoção da inclusão e do respeito às pessoas com TEA no ambiente acadêmico. O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado como um transtorno do neurodesenvolvimento, caracterizado por déficits persistentes na comunicação e na interação social, associados a padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Trata-se de uma condição de manifestação hete­rogênea, que varia em intensidade e forma, o que justifica a noção de espectro. Sua etiologia é considerada multifatorial, envolvendo aspectos genéticos, neurológicos e ambientais. No contexto do ensino superior, estudantes com TEA podem apresentar desafios relacionados à orga­nização e ao planejamento de atividades acadêmicas, à compreensão de linguagem abstrata, à interação social, à adaptação a mudanças e ao manejo de estímulos sensoriais. Tais dificuldades, quando associadas à insuficiência de suporte institucional, podem impactar negativamente o desempenho acadêmico, con­tribuindo para o aumento dos níveis de ansiedade, isolamento social e risco de evasão. Por outro lado, esses estudantes também apresentam potencialidades relevantes, tais como atenção a detalhes, pensamento lógico, boa memória, elevada capacidade de concentração em temas de interesse e adesão a regras e rotinas. Essas características podem favorecer o desempenho acadêmico, especialmente quando inseridas em contextos educacionais que valorizem a diversidade e promovam práticas inclusivas. A literatura aponta que a adoção de estratégias pedagógicas acessíveis é fundamental para a perma­nência e o sucesso acadêmico desses estudantes. Dentre as recomendações, destacam-se: a apresentação clara e estruturada dos conteúdos, o uso de recursos visuais, a explicitação de critérios avaliativos, a flexibili­zação de prazos e a oferta de formatos avaliativos adaptados. O suporte institucional, que inclui apoio peda­gógico, psicológico e social, mostra-se essencial para a garantia de condições equitativas de aprendizagem. Por fim, ressalta-se a importância da desconstrução de preconceitos e estereótipos relacionados ao TEA, reconhecendo-o como uma condição do neurodesenvolvimento que não implica, necessariamente, defici­ência intelectual. A promoção de uma cultura acadêmica inclusiva, pautada no respeito às diferenças e na valorização da diversidade, constitui elemento central para assegurar o acesso, a permanência e o êxito de estudantes com TEA no ensino superior. Referência OLIVATI, A. G. et al. Guia de orientações sobre Transtorno do Espectro Autista. 2. ed. Bauru: Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Arquitetura, Artes, Comunicação e Design, 2022. Disponível em: https://site.fo.usp.br/wp-content/uploads/2025/07/Cartilha-TEA.pdf. Acesso em: 2 abr. 2026.
PRÁTICA DOCENTE: O que o aluno aprende que não está no plano de ensino
Nem tudo o que se aprende em uma unidade curricular está descrito no plano de ensino. Para além dos conteúdos, das bibliografias e das avaliações, há um conjunto de aprendizagens que se constroem de forma silenciosa, mas profundamente significativa. São modos de pensar, de se posicionar, de escutar e de interagir que se desenvolvem ao longo da experiência em sala de aula, muitas vezes sem que o próprio estudante perceba de imediato sua importância. Os alunos aprendem, por exemplo, como argumentar diante de opiniões divergentes, como lidar com a dúvida, como sustentar uma ideia ou reconhecer seus limites. Aprendem também sobre tempo: quando esperar, quando intervir, quando insistir. Essas aprendizagens não aparecem explicitamente nos objetivos da unidade curricular, mas constituem parte necessária da formação acadêmica e profissional, especialmente em contextos que exigem autonomia e responsabilidade. Mais do que transmitir conteúdos, o professor comunica valores por meio de suas atitudes, de sua forma de conduzir a aula, de como responde a perguntas ou lida com o erro. Há sempre um ensino que acontece para além do que foi planejado, e ele se revela nas relações que se constroem cotidianamente, nos gestos, nas escolhas e até nos silêncios. Como aponta Libâneo (2013), o trabalho docente envolve não apenas a mediação de conteúdos, mas também a formação de modos de pensar e agir. Nesse sentido, a docência envolve uma dimensão ética incontornável. Ensinar não é apenas dizer algo sobre o mundo, mas também mostrar, na prática, como nos relacionamos com ele. Como lembra Biesta (2013), a educação não se limita à aquisição de conhecimentos, mas envolve a formação do sujeito em sua capacidade de existir e agir no mundo, com responsabilidade e discernimento. Reconhecer essas aprendizagens invisíveis é ampliar o próprio sentido de ensinar. Nem tudo está no plano de ensino, mas talvez seja justamente isso que mais permanece, e que, muitas vezes, mais forma.
CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS NO ENSINO SUPERIOR: contribuições de António Nóvoa para a formação docente
A formação de professores no ensino superior, orientada pelo desenvolvimento de competên­cias, tem sido amplamente problematizada por António Nóvoa, cuja produção recente recoloca o professor no centro do debate educacional. Para o autor, a construção de competências docentes não pode ser compreendida como um processo técnico ou instrumental, mas como um movi­mento complexo que articula identidade profissional, reflexão crítica e inserção em comunidades de prática. No campo da didática, Nóvoa propõe uma inflexão importante: ensinar não se limita à apli­cação de métodos, mas envolve a capacidade de interpretar contextos, tomar decisões pedagó­gicas fundamentadas e construir ambientes de aprendizagem significativos. Nesse sentido, a competência docente no ensino superior exige domínio epistemológico da área, mas também saberes pedagógicos que possibilitem mediar processos formativos em níveis mais sofisticados de abstração e autonomia intelectual. Um aspecto central em suas reflexões recentes é a valorização da formação situada, realizada no interior da própria profissão. A aprendizagem docente ocorre, segundo Nóvoa, na articulação entre experiência, colaboração e estudo sistemático. É nesse ponto que a leitura de professores assume um papel estruturante: ao acessar produções teóricas contemporâneas, o docente am­plia seu repertório analítico e fortalece sua capacidade de problematizar a própria prática, supe­rando visões simplificadas do ensinar. Além disso, o autor critica modelos formativos baseados em competências fragmentadas e descontextualizadas, defendendo uma abordagem integrada, na qual as competências emer­gem da prática reflexiva e da participação ativa em coletivos docentes. Assim, no ensino superior, formar por competências implica criar condições institucionais para o desenvolvimento profissio­nal contínuo, sustentado pelo diálogo, pela pesquisa e pela partilha de experiências. Dessa forma, a construção de competências docentes se configura como um processo perma­nente, ético e colaborativo, essencial para a qualificação do ensino superior e para a formação de profissionais críticos e comprometidos com a transformação social. Referência NÓVOA, António. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, e84910, 2019. DOI: https://doi.org/10.1590/2175-623684910 .
EDUCAÇÃO & SAÚDE: A relevância dos conteúdos transversais na construção do perfil do egresso na educação superior em saúde
Os Conteúdos Transversais contemplam temas de relevância social, ética e técnica que atravessam a base especializada da matriz curricular de um curso de graduação, integrando saberes, sem se limitar a uma única área de conhecimento. Essenciais à formação de profissionais de saúde com perfil humanista e habilidade de relacionamento interprofissional, os Conteúdos Transversais devem integrar a matriz curricular de todo curso da Área da Saúde e não devem ser oferecidos a partir de disciplinas isoladas. Na Medicina, por exemplo, as novas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2025 tratam os Conteúdos Transversais como elementos integradores que devem perpassar toda a formação médica, desde o ensino teórico até a prática clínica (1). Na Educação Superior, o ensino de Conteúdos Transversais é obrigatório desde a Lei nº 13.005, de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024 e estabelece diretrizes para a valorização de profissionais e melhoria da qualidade da educação. No contexto da saúde, o PNE reforça a importância dos Conteúdos Transversais, especialmente, a Educação em Direitos Humanos, a Diversidade Étnicoracial e a Educação Ambiental. Ao longo de uma década, outros Conteúdos Transversais ganharam relevância no currículo dos cursos da saúde, especialmente os temas relacionados à Bioética, à Segurança do Paciente, aos Cuidados Paliativos e, mais recentemente, até as Novas Tecnologias de Informação aliadas ao diagnóstico e cuidado em saúde, incluindo a Inteligência Artificial. Entretanto, ao contrário da Educação Fundamental, em que o ensino dos Conteúdos Transversais foram sistematizados em Matriz de Competências Gerais, pela Base Nacional Curricular Comum, a Educação Superior carece de revisão de ferramentas orientadoras capazes de reunir toda a experiência exitosa conquistada, no ensino de Conteúdos Transversais e aprimoramento do Perfil do Egresso, na última década, desde o seu primeiro marco regulamentador.
A CIÊNCIA DIZ: Relação professor-estudante na educação superior: suporte social e habilidades sociais
O suporte social (SS) na educação superior envolve a existência de pessoas confiáveis que demonstram cuidado, valorização e fortalecem o senso de pertencimento do estudante à comunidade acadêmica. Esse suporte está ligado à qualidade das interações professor-aluno, sendo mediado pelas habilidades sociais educativas (HSE), que são repertórios comportamentais utilizados pelo docente para favorecer a aprendizagem e o bem estar discente. São exemplos de HSEs: demonstrar escuta ativa; oferecer feedback; incentivar a participação; estabelecer regras de convivência; expressar empatia; mediar conflitos, entre outros; O estudo analisou a percepção de 1.406 universitários brasileiros sobre o suporte social (SS) oferecido por seus professores, fundamentado nas habilidades sociais (HS) de empatia, solidariedade e fazer amizades. Os autores investigaram como variáveis institucionais e o papel docente impactam esse suporte. Os resultados demonstram que os professores são percebidos como provedores de suporte social. No entanto, estudantes de instituições particulares relataram receber mais suporte do que os de instituições públicas. Essa disparidade é atribuída à sobrecarga de funções (pesquisa, gestão e extensão) e à pressão por produtividade acadêmica nas universidades públicas, o que limita o tempo dos docentes para o acolhimento interpessoal. Além disso, professores que atuam como supervisores de estágio ou pesquisa oferecem significativamente mais suporte do que aqueles que ministram apenas aulas teóricas. A proximidade física e a menor proporção de alunos na supervisão facilitam a identificação de demandas individuais. Quanto ao gênero, os professores homens foram vistos como mais descontraídos, enquanto professoras conversam mais sobre os planos futuros dos alunos. O estudo conclui que o suporte social é vital para a adaptação e permanência do estudante na universidade. Destaca a importância de as instituições investirem no desenvolvimento de habilidades sociais educativas nos docentes, por exemplo, através de formação continuada e espaços para reflexão da prática docente, para promover o sucesso acadêmico.
Em um cenário de avanço científico, tecnológico e inovador sem precedentes, a educação permanente tornou-se um pilar inquestionável da docência. A pandemia de COVID-19 acelerou a integração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) no ensino, tornando-as indispensáveis em todos os níveis, da graduação à educação continuada. As TICs não são apenas ferramentas; elas transformam profundamente a didática. Vemos isso na educação médica, onde simulações virtuais, realidade aumentada e inteligência artificial otimizam a aprendizagem e o engajamento dos alunos, aprimorando suas habilidades práticas. A adoção de apps, navegadores e plataformas de simulação estão consolidados, mas para que nós, professores, possamos utilizá-las plenamente em nossa prática, é preciso ir além. Para que a incorporação de novas tecnologias seja uma realidade acessível e eficaz, precisamos superar desafios como os custos de implementação, a necessidade de treinamento técnico contínuo, a segurança de dados e a adaptação curricular. Nesse contexto, a educação permanente na docência torna-se indispensável, capacitandonos a formar profissionais preparados para o futuro e garantir um processo de ensino-aprendizagem ativo e vibrante, adaptado às novas realidades.
CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS: a teoria da variação em Ference Marton: compreender a aprendizagem como discernimento
A Teoria da Variação, desenvolvida por Ference Marton, constitui uma importante contribuição para a compreensão contemporânea dos processos de aprendizagem. Essa teoria parte do princípio de que aprender não significa apenas acumular informações, mas desenvolver a capacidade de discernir aspectos relevantes de um fenômeno. A aprendizagem ocorre quando o indivíduo passa a perceber diferenças, relações e estruturas que antes não eram evidentes. Segundo Marton, todo objeto de conhecimento possui múltiplas dimensões e características. No entanto, o estudante não consegue apreender todas essas dimensões simultaneamente. O processo de aprendizagem envolve a ampliação progressiva da consciência sobre esses aspectos, permitindo uma compreensão mais profunda e estruturada. Nesse sentido, aprender implica perceber algo de uma maneira nova ou mais complexa do que anteriormente. Um conceito central da teoria é o de “variação”. Para que o estudante compreenda um determinado aspecto, é necessário que ele experimente variações desse elemento em diferentes contextos. Ao comparar situações, identificar semelhanças e diferenças, o estudante desenvolve a capacidade de discernimento. Esse processo possibilita a construção de significados mais estáveis e transferíveis para novas situações. A Teoria da Variação também destaca que a aprendizagem possui um caráter qualitativo. Não se trata apenas de saber mais, mas de saber de forma diferente. Dois estudantes podem possuir acesso à mesma informação, mas diferirem na maneira como a compreendem. A diferença está na forma como organizam, relacionam e interpretam o conhecimento. A aprendizagem, portanto, envolve uma transformação na maneira de perceber o mundo. Essa perspectiva contribui para uma compreensão mais profunda do ensino, ao reconhecer que o desenvolvimento do conhecimento depende da forma como o estudante entra em contato com o objeto de aprendizagem. O papel do ensino consiste em favorecer experiências que ampliem as possibilidades de discernimento, permitindo ao estudante perceber aspectos críticos e estabelecer relações significativas. A Teoria da Variação oferece, assim, uma base sólida para compreender a aprendizagem como um processo de construção progressiva de significados. Ao enfatizar o discernimento, a relação e a ampliação da consciência, essa teoria contribui para a formação de sujeitos capazes de compreender de maneira mais profunda e reflexiva os fenômenos com os quais interagem.
DIÁLOGOS COM O MEC: entre avaliar e selecionar: assimetrias metodologias no ENAMED e seus impactos na trajetória acadêmica médica
No âmbito das competências regulatórias do Ministério da Educação e de seus órgãos vinculados, o Exame Nacional de Avaliação da Formação Médica (Enamed) tem por finalidade aferir a formação de concluintes de Medicina em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Adicionalmente, o Enamed passou a substituir a prova objetiva do Exame Nacional de Residência (Enare), via ordinária de acesso à especialização médica. Considerada a integração entre avaliação formativa e seleção, identificam-se assimetrias metodológicas e conceituais que demandam revisão normativa, padronização de critérios e transparência procedimental, a fim de assegurar isonomia, segurança jurídica e previsibilidade aos atores envolvidos. O Enamed representa um passo relevante na consolidação de uma política nacional de avaliação da graduação em Medicina, ao alinhar-se às Diretrizes Curriculares Nacionais e ao substituir a prova objetiva do Exame Nacional de Residência (Enare). Na primeira edição, mais de 96 mil estudantes participaram do exame, o que evidencia sua centralidade e impacto direto na trajetória acadêmica e profissional dos futuros médicos brasileiros (Inep, 2025). A ampliação do papel do Enamed, contudo, exige especial atenção à coerência entre suas finalidades avaliativa e seletiva. A Nota Técnica nº 42/2025 do Inep definiu o nível de proficiência em 60 pontos, a partir de metodologias reconhecidas, como a Teoria de Resposta ao Item e o Método Angoff (Inep, 2025). Para o Enare 2025/2026, entretanto, adotaram-se critérios distintos, com exigência mínima de 50% de acertos, o que gera dúvidas legítimas entre os estudantes quanto ao significado pedagógico e formativo de seu desempenho. Do ponto de vista discente, a previsibilidade e a clareza das regras são elementos fundamentais para o engajamento responsável com a avaliação. A experiência inaugural do Enamed mostrou que inconsistências metodológicas tendem a aumentar a ansiedade, reduzir a compreensão do processo e enfraquecer seu potencial indutor de qualidade, conforme apontado por análises da imprensa especializada (Folha de S. Paulo, 2025). Nesse contexto, a harmonização dos critérios entre Enamed e Enare surge não como obstáculo, mas como oportunidade de aperfeiçoamento institucional. O alinhamento transparente dos parâmetros avaliativos pode fortalecer a confiança dos estudantes, qualificar a seleção para a residência médica e consolidar o Enamed como instrumento legítimo de melhoria da formação médica no país.
PRÁTICA DOCENTE: A autonomia discente no ensino superior.
No contexto do ensino superior, um dos grandes desafios da prática docente é favorecer a autonomia dos estudantes. Em especial nos cursos da área da saúde - que exigem tomada de decisão, postura crítica e responsabilidade ética -, formar alunos autônomos é também formar futuros profissionais mais conscientes de seu papel social. No entanto, essa autonomia não se desenvolve espontaneamente: ela precisa ser estimulada, orientada e consolidada ao longo do percurso formativo. Para isso, é necessário que o professor repense sua própria postura em sala de aula, assumindo o papel de facilitador da aprendizagem. Práticas como o ensino baseado em problemas (PBL), os contratos de aprendizagem, os portfólios reflexivos e as tutorias por pares são estratégias que favorecem o protagonismo discente e promovem uma cultura de corresponsabilidade. Essa abordagem implica oferecer aos estudantes oportunidades reais de tomada de decisão, resolução de problemas e avaliação contínua. Nesse processo, o erro deixa de ser um fracasso e passa a ser compreendido como parte integrante da aprendizagem. Segundo Zabala e Arnau (2010, p. 45), “ensinar a aprender é mais que ensinar conteúdos; é favorecer a capacidade de continuar aprendendo ao longo da vida”. Essa perspectiva desloca o foco da simples memorização para o desenvolvimento de competências metacognitivas e atitudes proativas. Fomentar a autonomia é, portanto, um investimento na qualidade da formação acadêmica. Cabe ao professor criar condições didáticas que estimulem o envolvimento crítico, reflexivo e responsável do estudante em sua própria trajetória de aprendizagem.
DIÁLOGOS COM O MEC: Novas Concepções E Práticas Relacionadas Ao Enade
Atualmente, o modelo de avaliação realizada pelo Enade exige uma formação voltada para competências. A simples atualização de currículos e a inclusão de novas metodologias não impactam os resultados da avaliação, caso os professores não estejam devidamente preparados em suas práticas pedagógicas. Para ter êxito no Enade, é fundamental analisar os indicadores e capacitar os alunos adequadamente. É de extrema importância que as instituições de ensino superior acompanhem o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, demonstrando respeito e comprometimento com as expectativas de seus graduandos. A Avaliação da Educação Superior no Brasil entrará, em 2025, em uma nova fase. Em 11 de abril, o Diretor de Avaliação da Educação Superior do Inep, Ulysses Teixeira, anunciou mudanças significativas no Enade e afirmou que “acertar um maior número de questões não garantirá que a sua IES terá um melhor conceito contínuo no Enade. A vantagem competitiva será das IES que demonstrarem um desempenho mais consistente diante de questões com diferentes níveis de dificuldade”. Essas alterações reforçam o compromisso com a qualidade educacional e apresentam novos desafios para as IES. Uma mudança é a segmentação das avaliações em três tipos distintos de provas, essa diferenciação busca criar instrumentos mais justos e específicos, respeitando as particularidades pedagógicas e profissionais de cada formação. A introdução da Teoria da Resposta ao Item (TRI) é um aspecto marcante da reformulação. Essa metodologia, amplamente utilizada em avaliações de larga escala como o Enem, atribui níveis de dificuldade aos itens e considera, além do número de acertos, a coerência do padrão de respostas. Dessa forma, o desempenho será avaliado não apenas pela quantidade de questões respondidas corretamente, mas também pelo grau de complexidade dos itens acertados e pela consistência do comportamento do estudante diante das diferentes dificuldades. Nesse novo cenário, o Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) deverá assumir maior destaque, reforçando a importância da evolução formativa do estudante ao longo do curso. Será necessário assegurar que o currículo promova a aprendizagem significativa e que os métodos de ensino-aprendizagem estejam alinhados às competências exigidas na formação profissional e cidadã.
EDUTECH: Tecnologia digital como uma ferramenta do aprendizado do ensino superior.
Este relato explora como o uso de tecnologias digitais no ensino superior pode contribuir para alcançar um desempenho no aprendizado. A tecnologia digital, nesse contexto, refere-se ao uso de dispositivos, sistemas e ferramentas que processam, armazenam e transmitem informações em formato digital, podendo ser computadores, smartphones, aplicativos, softwares e até mesmo plataformas na internet. Essas tecnologias transformam a maneira como interagimos, aprendemos e acessamos informações, oferecendo novas possibilidades no processo educacional. Segundo Andrade (2021), a tecnologia na educação envolve a utilização dessas ferramentas digitais para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem. Elas permitem que os professores adaptem suas práticas pedagógicas às diferentes necessidades e estilos de aprendizagem dos alunos, promovendo um ensino personalizado. Além disso, incentivam habilidades essenciais, como a colaboração, principalmente quando empregadas em metodologias ativas, que contextualizam o aprendizado e ajudam os alunos a se conectarem ao conhecimento de maneira mais interativa e eficiente. Por exemplo, o uso de plataformas digitais como fóruns de discussão ou aplicativos de aprendizado colaborativo permite que os estudantes trabalhem em grupo para resolver problemas, compartilhar ideias e desenvolver projetos em tempo real, mesmo a distância. Isso não apenas promove a interação entre os colegas, mas também ajuda a construir um conhecimento mais sólido por meio da troca de experiências. Silva (2024) enfatiza que a adoção de tecnologias no ambiente educacional pode aumentar o engajamento dos estudantes e melhorar a qualidade do aprendizado. Além disso, conforme destacado em estudos de Tecnologia Educacional, o uso dessas ferramentas oferece diversos benefícios, como a facilidade de acesso a conteúdo e materiais, possibilitando um aprendizado personalizado que respeita o ritmo de cada aluno. A tecnologia também promove a interatividade e incentiva a colaboração, permitindo uma experiência educacional mais dinâmica e enriquecedora. A Tabela a seguir apresenta algumas ferramentas, suas funcionalidades e aplicações: [...]
METODOLOGIA A+: Avaliação Formativa No Contexto Das Metodologias Ativas
Com o crescente uso de metodologias ativas na educação contemporânea, a avaliação formativa ganha destaque por acompanhar o progresso dos alunos de forma contínua. Diferentemente de outros tipos de avaliação, ela se concentra em fornecer feedback progressivo e adaptar as práticas de ensino para desenvolver gradualmente as habilidades dos alunos. As metodologias ativas, por sua vez, colocam os alunos no centro do aprendizado, incentivando a participação, a colaboração e o pensamento crítico. A combinação dessas duas abordagens cria um ambiente de aprendizado eficaz, personalizado e que atende às necessidades individuais de cada aluno. Este estudo investigou como a avaliação formativa pode ser utilizada de forma eficaz no contexto das metodologias ativas, a fim de promover o aprendizado significativo e o desenvolvimento integral dos alunos. A avaliação formativa se caracteriza por um processo contínuo que visa acompanhar o progresso dos alunos e fornecer feedback constante, permitindo ajustes nas práticas pedagógicas e estratégias de ensino. Diferente da avaliação somativa, ela se concentra no desenvolvimento do aluno durante o processo de aprendizagem, e não apenas no resultado final. Essa avaliação não é pontual, mas acompanha o aluno ao longo de sua trajetória educacional, identificando dificuldades e potencializando pontos fortes, promovendo uma aprendizagem contínua e progressiva. Nesse contexto, o feedback é fundamental, pois oferece informações sobre o desempenho do aluno, permitindo correções imediatas e reflexão sobre o processo de aprendizagem. A implementação da avaliação formativa no contexto das metodologias ativas oferece diversos benefícios para o processo de ensino-aprendizagem, como a melhoria da autonomia dos alunos, a maior personalização do ensino e o aumento do engajamento dos estudantes. Ao longo do tempo, os alunos se tornam conscientes de seus avanços e tomam decisões informadas sobre seu desenvolvimento acadêmico. Os resultados da pesquisa demonstraram que a utilização integrada de avaliação formativa e metodologias ativas é uma estratégia eficaz para melhorar o aprendizado e promover um ensino centrado no aluno.
CONSTRUINDO COMPETÊNCIAS: Des novas competências para ensinar.
A obra “Dez novas competências para ensinar”, do sociólogo suíço Philippe Perrenoud, apresenta um conjunto de habilidades consideradas fundamentais para a atuação docente no século XXI. Publicada em 1999, a obra propõe uma mudança de paradigma na formação e prática do professor, alinhando-se às exigências de uma escola mais inclusiva, reflexiva e voltada para a aprendizagem significativa. A obra reúne habilidades essenciais para a atuação docente contemporânea, indo além do domínio de conteúdos e valorizando práticas pedagógicas reflexivas, colaborativas e inovadoras. As 10 competências propostas são: Organizar e dirigir situações de aprendizagem – planejar e conduzir atividades Administrar a progressão das aprendizagens – acompanhar e avaliar o desenvolvimento dos alunos. Conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciação – atender às diferentes necessidades dos estudantes. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho – estimular a participação e a Trabalhar em equipe – colaborar com colegas e construir projetos coletivos. Participar da administração da escola – contribuir para a gestão democrática e pedagógica. Informar e envolver os pais – dialogar e estabelecer parcerias com as famílias (no contexto da Educação Física). Utilizar novas tecnologias – integrar recursos digitais ao ensino. Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão – agir com responsabilidade e reflexão. Administrar a própria formação contínua – buscar aprimoramento profissional constante. Essas competências vão além do domínio de conteúdos específicos, abrangendo também aspectos pedagógicos, éticos, tecnológicos e relacionais. O autor defende que o ensino deve ser dinâmico, contextualizado e orientado para o desenvolvimento da autonomia e do pensamento crítico dos estudantes. Além disso, ressalta a importância da colaboração entre professores, da escuta ativa às famílias e da formação continuada como parte do exercício profissional.
COLÉGIO EM FOCO: Imersão cultural - inglês na prática
A necessidade de fortalecer a autonomia e o protagonismo dos estudantes e de formar cidadãos críticos e participativos tem sido uma demanda da educação atualmente. Na prática, tais aspectos, contemplados também pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), podem ser trabalhados em sala de aula por meio de Projetos. Para John Dewey (1916), a educação não é a preparação para a vida; a educação é a vida. Dewey, um dos pioneiros da educação progressista, enfatizava a importância de conectar a aprendizagem à experiência real dos alunos, o que se alinha perfeitamente com a filosofia dos projetos. O projeto “Travel to London”, desenvolvido pela professora de inglês Michele Mota em parceria com a bibliotecária Márcia Cavalcante e alunos do 5º ano, tem como objetivo principal promover a imersão cultural dos alunos em diferentes culturas, no caso específico, a cultura britânica. Essa imersão visa estimular a curiosidade, a compreensão e o respeito por diferentes costumes e tradições, além de desenvolver habilidades linguísticas e socioemocionais. Durante o projeto, os alunos simularam uma viagem internacional para Londres, vivenciando as etapas de uma verdadeira jornada. Contando com o relato de experiência da diretora Adriana Naime Pontes, a atividade abrangeu desde a identificação dos elementos de um passaporte e os procedimentos de embarque até a prática da língua inglesa em situações cotidianas, como responder a perguntas sobre a viagem e ouvir orientações em um aeroporto. Além disso, os estudantes exploraram os aspectos culturais e os principais pontos turísticos da capital inglesa. A participação dos alunos foi ativa e engajada, com muitas perguntas sobre o processo de viajar para o exterior. Muitos deles desconheciam os procedimentos envolvidos e demonstraram grande interesse em aprender mais sobre o tema. Os estudantes também saborearam um sanduíche de pepino com cream cheese, um clássico da culinária londrina. O feedback dos alunos e pais foi extremamente positivo, evidenciando o sucesso do projeto. Foi uma experiência enriquecedora que proporcionou aos alunos a oportunidade de aprender de forma divertida e significativa, desenvolvendo um conjunto de habilidades essenciais para a vida.
METODOLOGIA A+: A importância das aplicações das metodologias ativas em sala de aula
As metodologias ativas concebem as diferentes abordagens pedagógicas que podem ser empregadas em uma sala de aula, tendo como objetivo incluir os discentes na forma ativa do processo de aprendizagem. Elas promovem diretamente a participação dos estudantes, auxiliando e incentivando a relação da formação ativa no entendimento e crescimento de capacidades cognitivas e sociais. Esse tipo de abordagem pedagógica é empregada na educação com o intuito de envolver e transformar o discente de forma exponencial no aprendizado de conteúdos relevantes e mais complexos. Neste contexto, as metodologias ativas surgem como ferramentas efetivas para estimular o processo de aprendizado e provocar uma análise reflexiva nos estudantes, para que esse tenha um engajamento profissional competente em diferentes áreas de atuação no curso escolhido. Com isso, há uma estimulação do senso crítico e a independência na sua busca de conhecimento para obter decisões tanto individuais como em equipe. Há diversas formas de se empregar as metodologias ativas em uma unidade curricular, podendo ser a aprendizagem baseada em problemas (ABP), aprendizagem baseada em projetos (ABPR), sala de aula invertida, ensino colaborativo, aprendizagem cooperativa, aprendizagem baseada em jogos, estudos de casos, simulações, ensino entre pares, portfólios, entre outras. O artigo conclui que as metodologias ativas representam um caminho promissor para a renovação do método tradicional no meio educacional, proporcionando um ensino mais envolvente, acentuado e estimulador perante as tecnologias de ensino-aprendizado atual.
DIÁLOGOS COM O MEC: Desafios da sala de aula contemporânea
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) estabelecem as competências, habilidades e conteúdos essenciais para os cursos, orientando as instituições de ensino superior na construção de seus projetos pedagógicos, alinhando os currículos às necessidades do mercado, à exigência da sociedade e ao desenvolvimento científico e tecnológico. Já o Enade, como componente do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), busca aferir o desempenho dos estudantes em relação a essas diretrizes, bem como a aquisição de conhecimentos gerais e específicos exigidos pela formação profissional. Dessa forma, é possível analisar se a matriz proposta pelo curso, consegue desenvolver todas as competência e habilidades definidas nas DCNs e desenhadas no curso. A consonância entre as competências previstas nas DCNs e os itens avaliativos do Enade é essencial para assegurar que os egressos dos cursos estejam preparados para os desafios do mercado de trabalho e para o exercício profissional com responsabilidade técnica, ética e social. Esse alinhamento permite que as instituições de ensino aprimorem continuamente suas matrizes curriculares, garantindo uma formação que atenda às especificidades regionais e institucionais, sem comprometer a identidade e os objetivos da formação profissional. Além disso, os Relatórios do Enade, de curso e de área contribuem para um diagnóstico da matriz do curso, possibilitando ajustes pedagógicos e estratégias educacionais mais assertivas. Dessa forma, as instituições podem melhorar seus indicadores de qualidade, promover um ensino mais eficaz e preparar seus estudantes para desempenhar suas funções com excelência, consolidando o compromisso com a educação superior.
DIÁLOGOS COM O MEC: Nova regulamentação da pós-graduação lato sensu: garantia de qualidade, transparência e credibilidade acadêmica.
A pós-graduação lato sensu ocupa um papel estratégico na educação superior brasileira. Mais do que um complemento à formação inicial, ela é um instrumento essencial para atualização profissional, inovação e desenvolvimento de competências técnicas que respondem às demandas do setor público e privado. No entanto, o crescimento acelerado da oferta desses cursos trouxe desafios significativos: insegurança jurídica, práticas irregulares e, sobretudo, riscos à qualidade acadêmica. É nesse contexto que surge a necessidade de uma nova regulamentação, clara e capaz de preservar a credibilidade e a função social da especialização. A proposta aprovada pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) estabelece diretrizes que representam um avanço histórico. Entre os pontos centrais, destacam-se: critérios objetivos para credenciamento exclusivo de Institutos de Ciência e Tecnologia (ICTs) e entidades profissionais; exigência de projetos pedagógicos consistentes; corpo docente qualificado, com pelo menos 30% de mestres ou doutores; e mecanismos de integridade acadêmica para prevenir fraudes e arranjos comerciais que desvirtuem a finalidade educativa. Além disso, reforça-se a obrigatoriedade de registro dos cursos no sistema e-MEC, garantindo transparência e supervisão. Essa atualização normativa não é apenas uma questão burocrática. Ela assegura que cada certificado emitido represente, de fato, um percurso formativo legítimo, evitando que a pós-graduação lato sensu reduza-se a um requisito meramente formal para fins de progressão funcional ou concessão de vantagens remuneratórias. Ao estabelecer limites à atuação institucional, impor requisitos de infraestrutura compatível e inibir arranjos que configurem arranjos simulados, a resolução reafirma princípios constitucionais como legalidade, moralidade e eficiência, fundamentais para a Administração Pública e para a sociedade. Outro aspecto relevante é a preservação da autonomia universitária e da meritocracia. A nova regulamentação garante flexibilidade para atender às demandas do mercado, preservando a necessária observância aos padrões de excelência acadêmica. Define parâmetros para oferta presencial, semipresencial e a distância, alinhados às exigências tecnológicas e pedagógicas, e estabelece sanções para práticas irregulares. Trata-se de um modelo que equilibra inovação eresponsabilidade, fortalecendo aconfiança do estudante e da sociedade nos instrumentos de formação continuada. Professores e gestores educacionais têm papel decisivo nesse processo. É necessário compreender que a pós-graduação lato sensu não se configura como objeto de transação comercial, mas como um espaço de construção de conhecimento aplicado, capaz de transformar carreiras e impactar positivamente o desenvolvimento nacional. A nova regulamentação é um convite à reflexão e à ação: investir em qualidade, transparência e ética. Em síntese, a presente resolução transcende a mera atualização normativa, configurando-se como um marco regulatório orientado pela integridade acadêmica, responsabilidade social e pela preservação da qualidade na formação continuada. Tal diretriz impõe aos atores institucionais e aos profissionais da educação superior a incorporação dessa agenda como prioridade estratégica, assegurando coerência entre práticas pedagógicas, padrões de qualidade e exigências legais. A consolidação desse paradigma é condição sine qua non para garantir legitimidade aos processos formativos, fortalecer a confiança da sociedade nos certificados emitidos e promover a efetividade da pós-graduação lato sensu como instrumento de desenvolvimento científico, tecnológico e profissional.
EDUCAÇÃO & SOCIEDADE: formaçã docente e as transformações no contexto educacional brasileiro
Os desafios da formação docente diante das transformações no cenário educacional brasileiro contemporâneo, marcado pela aceleração tecnológica, pela cultura da simultaneidade e por novas formas de aprender, são pontos importantes de discussão no contexto atual. Muitas instituições de ensino ainda operam com currículos, estruturas e práticas pedagógicas ancoradas em paradigmas do século XX, o que gera um descompasso entre docentes formados em uma lógica linear e estudantes habituados à conectividade e à multiplicidade de estímulos. Nesse contexto, o professor é apontado como elemento central da transformação institucional, uma vez que mudanças estruturais só se efetivam quando o docente também se reconhece como aprendiz. Visualizamos uma lacuna na formação de professores, que permanece, em grande parte, baseada em transmissões teóricas, ações pontuais e treinamentos técnicos, insuficientes para responder às demandas atuais da docência. A formação docente deve ultrapassar o domínio de metodologias inovadoras e promover a reconstrução da identidade profissional, estimulando a reflexão crítica sobre o próprio ato de ensinar. Ainda, a personalização da aprendizagem dos estudantes só é possível quando a formação dos professores também considera suas singularidades, trajetórias e necessidades formativas. Ao vivenciar processos formativos mais humanizados e reflexivos, o docente passa a compreender o ensino como uma prática intencional e contextualizada, e não como mera aplicação de métodos. Por fim, frente às discussões sobre inovação, tecnologia e inteligência artificial, torna-se urgente reconectar a docência ao seu sentido humano. Formar professores, nesse cenário, implica formar sujeitos capazes de aprender continuamente, ensinar com consciência e sustentar o compromisso ético e transformador da educação.
EDUTECH: Inteligência Artificial na Educação
De acordo com IBM, a inteligência Artificial (IA), é uma das áreas de pesquisa da Ciência da Computação, onde usa a tecnologia para simular o raciocínio humano, resolver problemas e está revolucionando o mundo digital. Ela foi criada por volta de 1950, mas seu grande avanço foi a partir de 2021, durante a pandemia do Covid19 (IMPACTA, 2021). Mello (2024) cita algumas IAs conhecidas: a Watson da IBM (utilizada na medicina), o Google Translete, os carros inteligentes, a BIA (banco Bradesco), a Thaty (Boticário) e a Magalu (Magazine Luiza). Essas IAs foram importantes para a expansão do mundo digital em diversas áreas, inclusive na educação. De acordo com a Unesco (2024), a IA foi recomendada para capacitar professores, para evoluir na aprendizagem, na avaliação do aprendizado e no desenvolvimento de valores e habilidades para a vida e para o trabalho. Mello (2024) apresenta três níveis de educação: 4.0, 5.0 e 6.0. Educação 4.0 está ligada com a revolução tecnológica que utiliza de linguagens computacionais e IoT (Internet das coisas) onde o aluno aprende fazendo – learning by doing. Educação 5.0 é composta das bases da educação 4.0, porém destaca-se por mais uma competência, a socioemocinonal (soft skill). Preocupa-se com a qualidade de vida das pessoas e com a web sensorial e emocional que interagem com as pessoas. Educação 6.0 utiliza a 4.0 e a 5.0, e o seu diferencial trabalha a construção do conhecimento de maneira personalizada para cada aluno, utilizando a IA para atender as necessidades de professores e alunos em serviços e estratégias inteligentes. Mello (2024) complementa dizendo que o currículo por competência é uma realidade e se aproxima da necessidade do mundo real que deve estar alinhado as DCNs dos cursos superiores e que os professores devem estar atentos e serem flexíveis a inovação. Ele finaliza afirmando que a Inteligência Artificial já entrou em todos os segmentos da educação (livros, navegadores web, métodos educacionais, plataformas de desenvolvimento, jogos, dentre outras tecnologias) e sugere aos professores utilizarem a IA para promover o ensino e a aprendizagem, encontrando um ponto de equilíbrio entre a tecnologia e a educação onde o professor apoia-se na tecnologia, mas nunca será substituído. Então fica a reflexão: a IA pode continuar a evoluir e impactar a educação no futuro, incluindo possíveis novas tecnologias e metodologias de ensino.